Què entenem per 'teoria de la música'?

Josep Margarit
Josep Margarit

Professor del Dept. de Teoria, Composició i Direcció de l'ESMUC

Posa't en contacte

Reflexions després d'una estada Erasmus

0
Share

Els passats 25, 26 i 27 d’abril, es realitzà a Brussel·les el Seminari HarMa (Harmony and Music Analysis), organitzat pel Conservatoire Royal de Bruxelles i sota el paraigües del programa de mobilitat Erasmus Staff Training (STT). Aquest seminari s’adreçava a responsables i professors dels departaments d’anàlisi i harmonia dels diferents centres superiors de música d’Europa, i va aplegar així més de 70 participants de diversos països, inclosos EEUU i Canada. De l’Esmuc, hi vam assistir els professors Joan Grimalt, Manel Ribera i jo mateix, del Departament de Teoria i Composició.

D’entrada, haig de dir que la trobada globalment va ser molt interessant, tant des del punt de vista de les relacions personals com per conèixer, de manera directa i concreta, les formes de fer i de pensar dels professors d’aquests diferents països i els currículums dels seus centres. Tot i així, la trobada em va generar allà mateix una sèrie de dubtes importants que voldria traslladar en forma de reflexions sobre les qüestions rellevants que, al meu parer, ha posat de manifest aquest seminari (o hauria de posar de manifest).

La confusió existent sobre els conceptes i sobre les disciplines

Quin era l’objectiu de la trobada? En principi, compartir la manera com els diferents centres superiors de música ensenyen l’harmonia i l’anàlisi, o de manera més general el que anomenaven directament music theory. D’entrada, això es plantejava com una presentació més aviat institucional (es demanava que ho fessin caps de departament o altres representants del centre), per explicar el pes en el currículum de les matèries associades a aquesta disciplina de “teoria musical”. Tot i així, de la mateixa manera que els crèdits ECTS hauran estat el que es vulgui però en absolut un element d’unificació dels plans d’estudis europeus, pressuposar que els diferents centres entenen igual el que són continguts de teoria musical i la seva plasmació en els currículums, és molt pressuposar. De seguida, després d’unes poques intervencions, es va veure que allà no es parlaria “només” d’harmonia i d’anàlisi (potser termes menys equívocs, tot i que anàlisi finalment va quedar palès que tampoc era clar), sinó també d’altres matèries que s’acabaven incloent sense massa problemes ni manies dins el paraigües de la music theory. Així, els americans de Boston ja van incorporar i barrejar –així ho tenien en el seu currículum– el solfège a les matèries més pròpies de l’harmonia i l’anàlisi. Altres centres també van parlar d’ear training i solfeggio, i fins i tot una sessió es va centrar en mostrar-nos com ensenyaven a solfejar amb el do mòbil, amb exemples pràctics cantats per tots (o quasi bé tots) els assistents.

 

Seminari HarMa

 

Quina és doncs la confusió? Ja no bàsicament una confusió terminològica, que es podria resoldre amb una delimitació del significat de cada terme, sinó una confusió derivada d’una visió epistemològica més profunda, a partir de la qual, per tradició i per inèrcia, s’ha anat agrupant en un mateix sac coneixements, pràctiques i conceptes que a priori haurien d’estar separats o com a mínim diferenciats. Aquesta tradició acadèmica (i academicista) entén com a relacionats –i per tant derivats d’un únic tronc de coneixement–, l’ensenyament del solfeig (bàsicament, llegir i traduir a sons una partitura), amb el seu apartat específic de reconeixement i transcripció des de l’audició (l’habitual dictat musical), l’ensenyament de l’harmonia i del contrapunt (fonamentat en la realització d’exercicis d’escriptura seguint un conjunt de regles) i l’ensenyament de l’anàlisi de la música (sobretot, de les formes musicals). Aquesta darrera disciplina, de fet, és molt recent com a tal, si més no a Europa i a Espanya (on encara no està incorporada com a assignatura, per exemple, en els currículums de grau professional) i per tant s’ha de considerar com una intrusa en aquest tronc de coneixement. En tot cas, no podem donar per fet que construïm el mateix tipus de coneixement quan aprenem a solfejar o a fer exercicis a 4 veus, que quan aprenem a analitzar una obra musical, per molts aspectes, termes i conceptes que siguin comuns i/o estiguin relacionats. Sense entrar ara en distincions més profundes, simplement si ho associem a les competències que s’haurien d’assolir en cada cas, veurem que els coneixements no són els mateixos. En un cas, les competències serien més aviat d’aplicació pràctica, lligades a certes habilitats adquirides, mentre que en l’altre cas hauríem de parlar d’una competència de comprensió.

 

"

Sovint pressuposem que estem d’acord en el què (ensenyem) per poder entrar a discutir el com (ensenyem).

"

 

En resum, en el seminari s’ha fet evident que en molts centres aquesta confusió (o “fusió”) és volguda i així queda reflectida en els seus plantejaments curriculars i a la seva visió epistemològica, explícita o implícita. No és així en el nostre cas, a l’Esmuc, on des del principi els plans d’estudis han separat i diferenciat aquests coneixements i aquestes competències. Al mateix temps, també es relegava determinats continguts i enfocaments per les etapes anteriors (no tenim assignatures com Harmonia, Contrapunt, Solfeig, etc., tot i que els continguts d’aquestes, en part, puguin ser recollits en assignatures com Fonaments de composició i Tècniques de composició o Percepció auditiva). I si bé, a nivell conceptual es pot entendre i pensar que les assignatures d’anàlisi i de composició estan interrelacionades (fins i tot, a l’inici, l’assignatura d’Anàlisi de 1r curs es feia al 2n quadrimestre, després de la de Tècniques de composició), a nivell real els continguts són independents i fins i tot el professorat no és el mateix. Encara es pot dir que passa més amb l’assignatura de Percepció auditiva, que durant molts anys ni va formar part de les assignatures del Departament de Teoria i Composició.

Els organitzadors del Seminari, probablement conscients de la varietat de plantejaments curriculars associats a totes aquestes disciplines, van jugar la carta del calaix de sastre amb el concepte de music theory, és a dir, de totes les disciplines que s’associen a la teoria de la música (sic). Entraré després a la qüestió d’aquest concepte de teoria musical. En tot cas, en decidir encabir-ho tot en un mateix concepte, s’ha passat de llarg precisament del debat, necessari i segurament profitós, sobre com s’entén la relació entre aquestes disciplines en cada país i en cada centre, un debat que hauria de ser previ al fet de compartir experiències, perquè, si no pensem en el mateix, difícilment les experiències podran ser extrapolables. Sembla que, en general, és més còmode donar per fet que tots parlem la mateixa llengua (i no pas l’anglès, és clar) que intentar definir i delimitar prèviament el marc conceptual en el qual es parlarà. Com passa molt sovint, pressuposem que estem d’acord en el què (ensenyem) per poder entrar a discutir el com (ensenyem). En tot cas, vistos els resultats, crec que tots plegats, començant pels organitzadors, hauríem de veure que cal tirar més enrere i posar sobre la taula primer el debat sobre els conceptes. [1]

 

Seminari HarMa

 

Sobre el concepte de teoria de la música o music theory

Un d’aquests conceptes és, com deia abans, el de music theory, utilitzat pels organitzadors del seminari com a terme aglutinador de diverses disciplines més específiques. Aquest concepte el traduiríem com a “teoria de la música” o “teoria musical”, i cal dir d’entrada que en el nostre àmbit educatiu ha tingut sempre una connotació més aviat negativa. La teoria de la música ha aparegut com aquella dimensió de l’aprenentatge musical inevitable però feixuga perquè sempre es veia com oposada a la pràctica musical. Aquesta, de fet, no estava ni etiquetada: era la música en ella mateixa. Encara avui en dia, i en llocs en principi allunyats d’una tradició massa conservadora com seria l’Esmuc, es segueix parlant d’assignatures “teòriques” enfront d’aquelles que se sobreentén que són pràctiques [2]. Sota aquesta consideració, la teoria de la música sembla ser el lloc on es parla de música més que no pas es fa, i on aquest parlar només s’accepta si realment és aplicable a la relació genuïna i essencial amb la música que és la seva pràctica. La teoria ha de servir per a la pràctica i, si no, passa a ser “filosofia” o pura divagació.

"

La teoria de la música sembla ser el lloc on es parla de música més que no pas es fa, i on aquest parlar només s’accepta si realment és aplicable a la relació genuïna i essencial amb la música que és la seva pràctica.

"

Aquest sentit de la teoria de la música no només la redueix a ser una crossa per a la pràctica, sinó que sobretot la redueix a constituir-se com un compendi de noms, termes, símbols, signes, notacions, regles i normes que permet als músics parlar de la música quan l’estan fent. La consideració de teoria, per tant, l’aporta l’articulació de manera més o menys coherent de tot aquest conjunt de denominacions i normes, però en cap cas podem dir que estem davant d’una teoria sobre la música.

De fet, es parla de teoria de la música en singular, com si només hi hagués una aproximació teòrica a la música. I aquí és on voldria anar: cal entendre que la teoria de la música en singular no és un conjunt concret d’elements d’àmbit teòric amb els quals parlem de com fem la música, sinó que és una disciplina del coneixement fonamentada en l’aproximació objectiva de la música i que, per tant, comporta la construcció d’entitats conceptuals que serveixin per entendre i comprendre això que em diem música. Com a disciplina és una de les més antigues de la música i, si bé en el context educatiu del nostre país i del nostre entorn no està reconeguda a nivell de titulacions acadèmiques, sí que ho és en altres països, com per exemple els Estats Units on ja fa molt temps està establerta com una especialitat objecte, en si mateixa, d’investigació i desenvolupament. [3]

Aquí rau una diferència important entre les dues visions del que és la teoria de la música: en el primer cas, es considera l’àmbit teòric només com un mitjà per a la pràctica, ja sigui aportant noms i termes (no pas conceptes) o bé intentant encabir la pràctica en suposades lleis causals farcides d’excepcions. En el segon cas, la teoria (i la seva eina preferida, l’anàlisi) té per objectiu la definició de conceptes i la seva relació de tal manera que se’n pugui derivar una determinada explicació de la música en general o bé d’un aspecte en particular. Podem entendre la teoria musical com l’estudi i formalització de les propietats intrínseques a estructures musicals simples i la seva interrelació per crear estructures multidimensionals complexes, que anomenem obres musicals. I l’anàlisi com l’aplicació de la teoria a l’estudi i coneixement estructural de les obres musicals, essent, de fet, dues disciplines que es nodreixen l’una a l’altra. L’anàlisi és a la vegada l’estudi aplicat de la teoria, però també font d’observació de nova teoria que formalitzarà allò observat a través de l’anàlisi.

En definitiva, quan parlem de Teoria musical hauríem de pensar no tant en el component teòric que associem a normes, termes, regles i altres mitjans de descripció del fet musical, sinó que hauríem de considerar que es tracta d’una acció reflexiva que té com a objectiu la comprensió de la música en general i dels objectes musicals en particular.

 

"

Cal establir un marc d’observació de la realitat a estudi suficientment objectiu com per generar un coneixement que no sigui simplement una opinió o una “interpretació” subjectiva.

"

 

La paradoxa d’una mateixa metodologia amb resultats diferents

Finalment, la darrera reflexió que em suscita l’experiència d’aquesta trobada de professors d’anàlisi va lligada a la confirmació d’una hipòtesi llargament mantinguda sobre un determinat tipus de metodologia analítica i a un tipus de teoria concreta. Els organitzadors del Seminari van demanar a tots els participants que enviessin prèviament una anàlisi d’una obra concreta (la cançó núm. 2 del Dichterliebe Op. 48 de Schumann), per tal de preparar una sessió final on debatre pràcticament sobre un exemple (si més no, això és el que semblava la intenció). D’entrada, a mi em va sorprendre negativament el fet que la demanda consistís en realitzar una anàlisi harmònica i formal d’aquesta peça, com si fóssim candidats a l’Esmuc en les proves d’accés, i no professors de la matèria. Si abans reivindicava la disciplina de la teoria musical, ho feia remarcant el fet que hi ha una disciplina però hi pot haver moltes teories musicals diferents. I sobretot, des de la idea que es teoritza per generar nou coneixement i millor comprensió del món, la diversitat de teories també implica la diferenciació en el nivell de profunditat d’unes respecte de les altres. El meu desacord amb el plantejament de la demanda provenia, precisament, de la imposició d’un determinat tipus de teoria des de la qual realitzar l’anàlisi. No vull, ni puc entrar massa en aquest punt, però de manera breu es pot dir que una anàlisi que s’etiqueta amb el complement d’un element o paràmetre musical se sustenta en el que es pot denominar una teoria descriptiva (enfront a una teoria explicativa). Així, i lligant amb el que he tractat en la primera reflexió, la forma d’aquesta demanda deixava clar que no s’entraria en l’àmbit epistemològic que implicaria com a mínim no donar d’entrada per suposat allò que es pot entendre com a coneixement analític, i, de retruc, el tipus de teoria (implícita, molt sovint) que el delimita.

Seminari HarMa
Seminari HarMa
Seminari HarMa

Tot i així, la meva reflexió no tracta únicament sobre la demanda de l’anàlisi harmònica i formal, sinó sobre els resultats d’aquesta demanda. Cal dir que el professorat participant es va mostrar molt obedient i va respondre en general a la crida enviant les seves anàlisis formals i harmòniques (a més, realitzades sobre la partitura i per tant sense gaire o gens explicació). Només uns pocs no ho van fer, i uns altres pocs ho vam fer però sense complir el requisits especificats. Com he dit, la darrera sessió del Seminari havia de servir per fer una comparativa de les anàlisis rebudes. Tot i així, el nombre tan elevat de treballs rebuts (més de 70) va fer impossible poder entrar a fer una verdadera comparativa de resultats, tal com van haver de reconèixer els propis organitzadors. Per donar una mica de sentit a la sessió, es van presentar una sèrie d’estadístiques sobre determinats aspectes associats a les diferents anàlisis, tant en relació a l’anàlisi harmònica com l’anàlisi formal: quants treballs havien considerat Cadència autèntica al compàs 4 i quants Semicadència, quants havien considerat forma binària simple i quants binària reexpositiva, etc. El que va ser interessant i diria que revelador (era la confirmació de la meva hipòtesi!) era la diversitat de resultats analítics diferents (en alguns casos molt diferents, en d’altres menys). I la sorpresa ve quan, de nou, es desaprofita aquest fet de no coincidir en el resultat analític per portar la mirada cap a una necessària reflexió epistemològica i metateòrica. La paradoxa que anunciava al títol prové del fet que seguint un mateix mètode (basat en una visió teòrica purament descriptiva), que és separar elements (acords, unitats formals) i posar-hi etiquetes, el resultat final no només no és el mateix sinó que pot arribar a ser tan diferent com per dubtar del que ha aplicat el mètode. I, evidentment, no estem davant de resultats analítics dels candidats a l’Esmuc, ni d’un estudiant de grau, sinó dels professors –i per tant professionals del tema–, que han d’ensenyar el mètode i avaluar-ne l’aprenentatge i el domini. Alguna cosa deu fallar en el propi mètode quan (sense ni discutir-lo ni posar-lo en dubte!) la seva aplicació porta a resultats tan diversos i no creiem necessari canviar-lo. Dit d’una altra forma: l’objecte és un, el mètode és un però els resultats són molts. Evidentment, sempre es pot adduir que no estem davant d’una teoria matemàtica o física, ni davant d’un objecte ideal que busca modelar la realitat, sinó davant d’un objecte artístic que permet moltes interpretacions (no en el sentit performatiu, sinó en el sentit d’aproximació analítica), i això és el que de manera general es va comentar en aquell moment (deixant tranquil tothom, aparentment). Fins i tot, es va arribar a positivar aquesta diversitat de resultats considerant-ho una riquesa! Però aquesta resposta només és una forma d’escapolir-se de l’objectiu fonamental i essencial d’una acció teòrica honesta i real: establir un marc d’observació de la realitat que s'estudia suficientment objectiu com per generar un coneixement que no sigui simplement una opinió o una “interpretació” subjectiva. Arribats a aquest punt, voldria explicitar una mica més la hipòtesi a la qual feia referència abans, i alhora relligar les tres reflexions. Aquesta hipòtesi deriva del fet de creure que, quan et prens seriosament la disciplina de la teoria musical, necessites diferenciar qualitativament uns enfocaments teòrics d’uns altres (i qualitativament significa valor diferent en el coneixement que cada enfocament genera). L’enfocament que he anomenat abans descriptiu té una doble limitació: articula un mètode analític que depèn absolutament dels termes i etiquetes que s’utilitzen en l’acció descriptiva, i per tant els considera previs a l’acció analítica, però per altra banda no pot reeixir en el seu objectiu de descriure l’objecte d’una forma precisa i objectiva perquè l’aplicació del mètode no és unívoca sinó que pot produir resultats molt diversos. És el que el filòsof francès del coneixement Gaston Bachelard definia com un obstacle epistemològic, és a dir un obstacle pel coneixement. [4]

 

[1] Aquesta és, lamentablement, una mancança habitual dels professionals de l’ensenyament de la “teoria musical”, i és el fet que tot i tractar amb una disciplina suposadament teòrica no són propensos a fer el salt al nivell superior que implica preguntar-se per la pròpia teoria i per la pròpia acció teòrica, i atrevir-se a fer metateoria. Sota aquest terme potser massa pompós, hi trobem simplement la reflexió sobre el coneixement amb el qual tractem, i ensenyem.

[2] Repeteixo: les assignatures que no són “teòriques” no reben cap adjectiu que les qualifiqui, el que fa que ja apareguin jeràrquicament com a més naturals. Passa el mateix com quan posem el signe menys als nombres negatius i cap signe als positius (tot i que tenen el signe més), o com quan escrivim en música no tonal do# o dob, però no escrivim do♮.

[3] A l’Esmuc, de fet, ja es va fer un clar posicionament d’entrada cap a aquest concepte en la creació del departament de Teoria i Composició (posteriorment, Teoria, Composició i Direcció), separant per tant a nivell disciplinar la Teoria d’altres disciplines com per exemple la Musicologia.

[4] Gaston Bachelard (1948). La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo. México: Siglo veintiuno editores.

Comentaris (0)

Log in or create a user account to comment.