Com hauria de ser la classe d'instrument del segle XXI? - II

Elisa Sala, Iranzu Garcia, Sònia Anton i Anna Herrero

Alumnes de 4t de Pedagogia de l’ESMUC

Posa't en contacte

Treball de Didàctica de l'Instrument

0
Share

Introducció

L’ensenyament musical, durant molt de temps, només s’ha basat en la transmissió del coneixement del professor a l’alumne. L’objectiu principal de la seva tasca era pretendre desenvolupar el virtuosisme instrumental en l’alumne, sense tenir en compte altres aspectes ni necessitats. A la vegada, la figura del docent sovint pot sentir que no està exercint una professió completament satisfactòria a causa d’aquest plantejament: entendre la classe d’instrument com un espai únicament dedicat a la transmissió d’unes pautes i coneixements.

Podem observar que el que suposa aquest model transmissiu és la perpetuació d'un model de professor en què no hi ha espai per a la reflexió professional; lluny de poder oferir una quantitat de recursos i eines per atendre la diversitat i afrontar les dificultats que l’alumne anirà trobant-se durant el procés d’aprenentatge. Moltes d'aquestes situacions de falta de reflexió es donen a causa d'una falta de formació pedagògica del docent, que, a més, pot provocar en el professor la frustració (burnout)[1] que a vegades empenta al cessament de l'activitat docent.

És per tot plegat, que cal trencar amb la tradició i obrir pas a la necessitat evident d’enfocar la pedagogia musical en les diferents competències del docent, buscant i valorant diferents mètodes que puguin fer possible, mitjançant diferents vies, l’aprenentatge instrumental.

Tradició vs. Innovació

L’enfocament de l’ensenyament musical, com ja s’ha comentat anteriorment, està bàsicament encaminat en la consecució del virtuosisme musical instrumental, sense tenir en compte altres vies possibles del desenvolupament musical de les persones ni els processos que aquestes viuen al llarg dels anys d’aprenentatge (Jorquera, 2002). Això és fruit de la influència que els conservatoris i les organitzacions canòniques vuitcentistes han tingut sobre la comunitat educativa musical, plantejant el virtuosisme com l’objectiu principal de tot músic i deixant de banda aquells que no aconseguien els resultats esperats a cada curs.

També podem observar com les institucions musicals d’avui dia tenen un clar enfocament en relació a l’aprenentatge de la música clàssica europea, amb una estètica molt determinada. Si bé també és cert que, en les últimes dècades, s'ha esdevingut una obertura cap a altres músiques i estils. Tot i això, observem que el cànon persisteix i que la línia pedagògica segueix marcant quins sons són acceptats com a “musicals”, marginant així un ampli espectre de sonoritats i possibilitats que no es contemplen perquè no estan recollits a la tradició clàssica.

Classe piano

Un altre aspecte que cal analitzar és la tècnica. La pràctica d’exercicis tècnics com a pràctica aïllada, independent del repertori musical i amb una validesa en si mateixa, genera en l’alumne una compartimentació de la pràctica musical i una perspectiva fragmentada. Al no subordinar la tècnica a les dificultats i necessitats particulars de l’alumne, aquest acaba per no comprendre quina és la finalitat de la pràctica que realitza, el què pot arribar a generar una clara dependència del seu professor, que de vegades no quedarà resolta un cop acabat el període de formació.

En relació a tot plegat, sorgeixen mètodes que pretenen ser l’eina a utilitzar i sobre la qual basar el procés d’ensenyament-aprenentatge, on de nou s’imposa el cànon i l’enfocament virtuosístic. També són molt habituals els mètodes únicament de tècnica.

Així doncs, podem observar que la grafia musical serà el més apreciat, desvaloritzant altres vies de transmissió.

La pràctica musical dins de les institucions educatives sovint està desvinculada de la realitat musical que viuen les persones. En lloc de tractar d’apropar-se als gustos i motivacions de l’alumnat, el currículum i els docents imposen l’estudi i la pràctica de certes peces canòniques concebudes com a prioritàries, fet que produeix una descontextualització de la vivència musical de l’alumne.

Vist el panorama, es fa evident la necessitat d’innovar i trencar amb la tradició. Actualment tenim una gran quantitat de música disponible al nostre abast i només a un sol click; és per això que la idea del cànon perd dimensió si així ho decidim nosaltres i deixem pas a les noves músiques; o en definitiva, a una obertura de les possibilitats musicals a treballar en una aula de música.

Si partim de la premissa que la música és de tots i per tots, deixa de tenir sentit la recerca d’un virtuosisme i una perfecció tècnica extremes. La qualitat musical s’ha de procurar que sigui sempre alta, però això no vol dir que no tothom pugui accedir a gaudir de les vivències musicals, ja que la música està a disposició de tots.

Tampoc els exercicis tècnics descontextualitzats i sense un objectiu concret deixen de tenir sentit, sinó que s’intentarà prioritzar tots aquells aspectes de la música, els musicals-expressius, la sonoritat, l’escolta, etc.; tindran la mateixa importància que la tècnica i es pretendrà un aprenentatge holístic de l’instrument i la música en general.

Finalment, tampoc els mètodes tenen sentit perquè no parteixen de contextos concrets. Cada persona té unes dificultats concretes i unes necessitats i característiques diferents. Per tant, és impossible pretendre que persones diferents puguem arribar als mateixos resultats a partir d’un mateix mètode. Així doncs, és una prioritat atendre a la diversitat i poder traspassar les limitacions del mètode per aconseguir treballar a partir de contextos i necessitats reals.

Necessitats del docent

Com ja s’ha esmentat, sovint s’observa que una de les dificultats principals a l’hora d’afrontar la docència en música és la falta de formació docent. La docència és, en termes numèrics, el sector que més ocupació professional estable genera per als músics, molt per sobre d'altres sectors com, per exemple, el de les orquestres clàssiques. Això sovint ens porta a trobar, dins les institucions educatives, músics amb un alt grau d’especialització en un àmbit musical com són els músics instrumentistes, que per sort o per desgràcia es veuen abocats a ensenyar per a subsistir.

La pràctica docent en el món acadèmic sense una formació en pedagogia fa que aquests docents comencin en la major part dels casos amb il·lusió i entusiasme i acabin, en el pitjor dels casos, patint la síndrome del burnout. El fet de no disposar d’unes eines pedagògiques que permetin al docent comprendre, gestionar i transformar el seu entorn educatiu degrada la seva professionalitat i la qualitat del treball que realitza. Hi ha un espectre de tedi laboral tan ampli i divers com docents en aquestes condicions puguin haver-hi. En aquest context, es fan evidents canvis en la formació, no només per les vies tradicionals, sinó que s’ha de generar un model de creació i gestió del coneixement des de les pròpies institucions educatives. 

El model educatiu que la tradició musical clàssica arrossega és el del paradigma positivista. A través de les carències de formació pedagògica en els docents i de la falta de reflexió sobre l’acció educativa, aquest model continua perpetuant-se des de nivells més elementals fins al Grau superior.

El professor d’instrument hauria de considerar-se un facilitador, el creador d'una cultura grupal, portador de concepcions i valors, iniciador d'experiències socials, culturals i humanes a través de la música. Des d'un punt de vista psicopedagògic, la personalitat i les habilitats rellevants del professor podrien ser: ser competent en el seu instrument; tenir una forta inclinació cap a l'aprenentatge; ser creatiu, arriscat, constructiu, emocionalment preparat per experimentar coses noves; ser capaç d’utilitzar diferents mitjans i d’adaptar el seu missatge a l’alumnat; tenir bones habilitats de gestió i lideratge; estar motivat i ser motivador; saber com desenvolupar un clima de confiança en el grup i amb el grup; ser assertiu, tenir un estil d'ensenyament suficientment obert per adaptar-se a la diversitat; ser capaç d'activar els processos de creixement en altres persones; estar en contacte amb ell i amb les seves pròpies emocions; ser conscient dels aspectes psicodinàmics de l'aprenentatge i de l'ensenyament. A part de totes aquestes característiques, el docent haurà de ser capaç de treballar en grup i tenir una elevada capacitat de treball autònom, ja que s’augura que la seva identitat  professional molt probablement estarà dins un equip de treball on es reflexioni entorn a l’activitat pedagògica i la creació de coneixement.

Classe corda polsada

Canvis segle XXI

Com hem vist, és necessària una reforma de certs aspectes que actualment tenen lloc en els contextos educatius musicals pel fet que estan obsolets des del punt de vista de la investigació educativa o bé perquè no s’adeqüen a la realitat. La nostra proposta sobre com haurien de ser les classes del segle XXI inclouen els següents aspectes:

Aprenentatge significatiu: davant l’etnocentrisme i la descontextualització de la música a les aules, proposem que l’aprenentatge parteixi i connecti amb els coneixements i la realitat de les persones. En aquest cas l’alumne hi juga un paper molt important, cal que hi hagi una alta participació activa i una disposició d’aquest per relacionar el nou material amb la seva estructura cognitiva, de manera que el material après serà potencialment significatiu per a ell i podrà relacionar-lo amb el coneixement que ja tenia prèviament (Ausubel, 1983). Per tant, és molt important tenir en compte la relació entre alumne i matèria, ja que l’objectiu que es vol aconseguir és que els alumnes estiguin motivats i que gaudeixin construint nous coneixements.

Importància dels contextos. Partint dels principis pedagògics del constructivisme i per tal d’aconseguir que els aprenentatges siguin significatius, cal generar entorns i oferir oportunitats que afavoreixin la interacció musical formal i informal, que, tal com va formular (Small, 2003), és la forma d’aconseguir un desenvolupament musical real i la musicalització del conjunt de la societat. 

  • Alumnes: respectar els temps de cadascú
  • Docent: fer feina no presencial
  • Pares: formar part activa de la comunitat educativa

Comunitat: aprenentatge entre iguals.

Paradigma de la complexitat: la  realitat educativa a la qual el docent s'enfronta actualment és extremadament rica i complexa.

Interès per la formació continuada: és imprescindible la formació i investigació continuada del docent per poder exercir la seva tasca.

Altres finalitats: la música és per a tothom, no només per crear virtuosos. Nosaltres donem suport que les classes d’instrument no només han d’incloure la interpretació instrumental, sinó també les diferents concepcions de la pròpia música, usos, comportaments i funcions relatives a la música dins del context cultural (Alan P. Merriam, 1964).

Tècnica significativa pròpia: Metacognició (aprendre a aprendre). Ser conscient de les estratègies i del propi procés d’aprenentatge i l’emoció és una de les claus de la motivació en la música. Per aquesta raó, el procés d'ensenyar música, en primer lloc, ha de consistir a acompanyar la persona a que pugui gaudir de la música i de la producció musical amb el seu instrument de manera holística.[2] A la vegada, també cal recordar que el nostre enfocament, com a docents, no s’ha de basar únicament en el producte musical: mentre ensenyem hem de tenir en compte tots els factors humans, cognitius, físics, emocionals, socials, culturals, terapèutics relacionats amb el gaudi de la música. (Andrea Sangiorgio, 2010).

"

Cada persona té unes dificultats concretes i unes necessitats i característiques diferents. Per tant, hem de poder traspassar les limitacions del mètode per aconseguir treballar a partir de contextos i necessitats reals.

"

 

Pluralitat de models: l'entorn educatiu ha de tractar de reflectir el major nombre de models enriquidors que la societat ofereix.

Introducció a la creació i la improvisació.

Escolta interna (audiation). La audation és un terme que Gordon va utilitzar al 1976 per designar la capacitat d’imaginar sons musicals quan no estan presents i per assignar una significació als sons musicals mentre no s’estan escoltant, interpretant, creant, llegint i escrivint (Labuta, J i Smith, D. 1997).

Eclecticisme metodològic conscient. Desenvolupar la ment musical, la cognició musical i l’audició a partir de l’ús de patrons tonals i rítmics, seqüències de contingut i destreses d’aprenentatge; escoltar produir, llegir i escriure un vocabulari musical per a fer-ne una aproximació als diversos tipus de notació i paràmetres musicals.

Creació de la carrera professional, treball col·lectiu/associat.

La pedagogia de grup recull molts dels aspectes definits sobre com hauria de ser una classe d’instrument del segle XXI. És important entendre, segons Arlette Biget (Biget, 1998) que no s’ha de confondre la música de grup de la pedagogia de grup. La música de grup (des del duet a l’orquestra) consisteix a formar un grup homogeni a partir d’individualitats diferents. Cal que conjuguin les pròpies sensacions, intuïcions i intencions a la dels seus companys i companyes. A la pedagogia de grup, al contrari, s’utilitza el grup perquè emergeixi la personalitat de cada alumne i cada membre del grup ha de participar en l’enriquiment dels seus companys. Dins de les característiques principals de les classes d’instrument en grup són:

  • Motivació per l’aprenentatge.
  • Actituds d’implicació i d’iniciativa: tots els membres del grup tenen el mateix pes sobre el grup, per tant, el mateix valor en la presa de decisions i en la reflexió.
  • Relació social de l’aprenentatge: desenvolupar les habilitats del grup i les relacions interpersonals.
  • Reflexió analítica sobre el que s’aprèn: exposar positivament els trets d’allò que realitza o ha realitzat cadascú, en funció de criteris preestablerts, sigui pel professor o el propi grup. Valoració en grup dels resultats.
  • Responsabilitat de l’aprenentatge per a un mateix i davant del grup: cada un dels membres del grup és responsable del seu aprenentatge i de la conseqüent repercussió en l’aprenentatge global.                         

Conclusions

Podem dir que, des del punt de vista de la investigació educativa i adequant-nos a la realitat dels contextos, avui en dia no existeix una classe d’instrument prototípica, com una “recepta”, que sigui idònia pel professor i per l’alumne.

La didàctica de l’instrument hauria d’estar emmarcada dins un triangle pedagògic on, mitjançant la pràctica musical i la dialèctica, el professor ha de tenir una actitud i presència envers els estudiants, per poder crear ambients transformadors que acompanyin als discents a autodeterminar-se, a desenvolupar-se culturalment i críticament, i a anar guanyant autonomia amb el seu instrument. Les metodologies didàctiques hauran de ser variades i s’adaptaran als continguts mitjançant diferents estratègies d’aprenentatge per poder arribar a tot l’alumnat.

Perquè això succedeixi, s’ha observat que el suport entre el professorat és de gran importància, per això és interessant transformar els centres en comunitats d’aprenentatge i les classes d’instruments en espais on socialitzar el coneixement, per aprendre a aprendre, tot gaudint de la música.

 

Referències bibliogràfiques

AUSUBEL, David P. NOVAK,  Joseph D. Y HANESSIAN Helen (1983) Psicología educativa. México: Trillas.

BIGET, Arlette (1998) Une pratique de la pédagogie de groupe dans l'enseignement instrumentale. Paris : Cité de la musique, Centre de ressources musique et danse.

EXTREMERA, Natalio, FERNÁNDEZ-BERROCAL, Pablo i DURAN, Auxiliadora.(2003) Inteligencia emocional i burnout en professores. Málaga : Encuentros en Psicologia social. pag 260-265 [Gener 2018] Disponible a: <www.researchgate.net/profile/Pablo_Fernandez-Berrocal/publication/230887048
_Inteligencia_emocional_y_burnout_en_profesores/links/09e41511c010b9aa7f000000.pdf>

GAIRÍN SALLÁN, Joaquín i  RODRÍGUEZ GÓMEZ, David.(2009) Fomento del desarrollo profesional mediante redes de creación y gestión del conocimiento: el caso de la facultad de educación de la universidad autónoma de barcelona.  (Red Europea y Latinoamericana de Formación e Innovación Docente) [En línia] Barcelona : Grupo de Investigación FODIP  Formación Docente e Innovación Pedagógica Universidad de Barcelona. [Gener 2018]  Disponible a:   <www.ub.edu/relfido/docs/NUEVOS_RETOS_DE_LA_PROFESION_DOCENTE.pdf>

JORQUERA JARAMILLO, Cecilia (2002). ¿Existe una didáctica del instrumento musical? [En línia]La Rioja : En LEEME, revista Europea de música en la educación nº 9.  [Gener 2018]  Disponible a <www.ojs.uv.es/index.php/LEEME/article/view/9731/9167>

LABUTA, J. Y SMITH, D. (1997) Music education. Historical contexts and perspectives. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

MERRIAM, Alan P. (1964), The Anthropology of Music. Evanston Illinois : Northwestern University Press. 

SANGIORGIO, Andrea (2010) Orff-Schulwerk as Anthropology of Music. Orffinfo n.16 [En línia] Istanbul : Orff-Schulwerk Egitim ve Danismanlik Merkezi Türkiye (Turkish Orff-Schulwerk Association) [Gener 2018] Disponible a: <http://emp.hmtm.de/files/Sangiorgio_2010_Orff-Schulwerk_as_Anthropology_of_Music.pdf>

SMALL, C. (2003). Música Sociedad Educación. [En línia]  Madrid : Alianza Editorial. [Gener 2018]  Disponible a: <http://xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/professionals/artistics/musica/documents/METODOLOGIES-EN-LAPRENENTATGE-DE-LINSTRUMENT-DEFINITIU2.pdf>

  

[1] Freudemberger va descriure per vegada primera el burnout en 1974 com “un conjunt de símptomes físics i psíquics (enfonsament físic i emocional) soferts pel personal sanitari com a resultat de les condicions de treball”. Avui aquest concepte s’ha extès al personal que treballa amb serveis humans (EXTREMERA, FERNÁNDEZ-BERROCAL i DURAN, 2003)

[2] Aquesta és una possible forma de traduir el terme alemany ganzheitlich, sinònim de les paraules total o integral. La noció de Ganzheitlichkeit deriva de l'àrea de la psicologia de Gestalt.