El cervell a l'escenari

Xavier Coll
Xavier Coll

Guitarrista i professor de l'Esmuc

Posa't en contacte

Claus per enfrontar-se a l'aprenentatge i la interpretació de la música

0
Share

Som el nostre cervell

El cervell és el que ens defineix com a éssers humans: tot el que pensem o sentim surt de les interaccions entre les seves quasi 100.000 milions de neurones (quasi tantes com estrelles té la Via Làctia!).

Conèixer com funciona el cervell ha sigut una tasca que s’ha resistit als científics durant molts segles. El coneixement del cervell ha estat intuïtiu i escàs fins que fa poques dècades van aparèixer tecnologies com les Ressonàncies Magnètiques funcionals (RMf), entre d’altres, que han permès als neurocientífics apropar-se amb èxits més que notables a entendre com pensem, sentim i percebem el món que ens envolta.

 

Cinc cèntims sobre el funcionament

El cervell és un òrgan que ha anat evolucionant afegint parts noves, amb atribucions noves, a altres parts existents que han continuat pràcticament amb les mateixes funcions que tenien. D’aquesta manera, el neocòrtex és la part arrugada que envolta tot el cervell i n’és la més evolucionada. Té quatre lòbuls, dels quals el còrtex prefrontal (just darrera el front, sobre els ulls) és el més racional, analític, el que fa plans de futur i posa el seny en les nostres actuacions, moltes vegades en contradicció amb l’amígdala, una petita part en forma d’ametlla que hi ha en la part interior, a cada costat, aproximadament sobre les orelles, i que és molt més primitiva i totalment emocional. Els rèptils tenen amígdala, tot i que no tenen neocòrtex. 

Neocòrtex i cervell límbic

L’amígdala, integrada en el sistema límbic, està a càrrec de les emocions més primàries, com la por i l’ansietat. Ens prepara per barallar-nos o fugir i dona color emocional a totes les nostres vivències.

Dins del sistema límbic hi trobem també l’hipotàlem, una petita part del cervell (només representa l’1%) que controla el sistema nerviós autònom, amb tots els processos d’alliberar hormones de l’estrès o el sexe i la regulació de comportaments sexuals, la gana i la set, la temperatura corporal o els ritmes del son. Tot això està molt relacionat amb els estats emocionals.

Així, quan estem nerviosos abans d’un concert, per exemple, la sensació de por s’inicia en l’amígdala; l’hipotàlem segrega cortisol (l’hormona de l’estrès), una hormona que engega els processos de sudoració, batec ràpid del cor, augment de la pressió sanguínia, detenció del procés digestiu (per això sentim el nus a l’estómac), etc. Mentre tot això es produeix, el còrtex prefrontal efectua un diàleg interior amb què intenta calmar-nos, racionalitzant el fet del concert i intentant treure-li importància o aplicant les estratègies cognitives que creiem adients.

 

La memòria

La memòria sol ser un procés voluntari. Normalment, escollim el que volem recordar, emmagatzemar, tot i que també podem recordar experiències que voldríem oblidar. L’emoció està molt relacionada amb la memòria: recordem el que ens impacta emocionalment perquè això, evolutivament, va ser molt adaptatiu pels nostres avantpassats. Quan tenim una experiència que ens impacta emocionalment, n’aprenem i convé recordar-la. A un homínid que havia tingut una mala trobada amb un animal li era molt útil enregistrar i emmagatzemar quin animal era per tal d’evitar-lo. Som descendents dels que van fer aquest aprenentatge, els altres molt probablement van morir sense descendència i els seus gens no es van perpetuar.

Així, tots sabem on érem i que fèiem l’11 de setembre de 2001, quan l’atemptat de les torres bessones de Nova York, però no recordem res del dia abans o de la setmana després.

Aquest efecte provoca que quan toquem una obra o un programa sencer en públic ens queda molt més ben après després del concert que si l’haguéssim seguit estudiant algunes hores a casa. L’emoció i el possible estrès del concert graven amb profunditat les obres en la nostra memòria.

Recordar és sempre un acte creatiu (Llinás, 2003). Cada vegada que recordem un fet hi afegim detalls per tapar els forats que tenim d’aquell record. Recordar seria com obrir un Word on tenim un escrit i canviar-hi algun paràgraf, algunes paraules. Quan el tornem a obrir, al cap d’uns dies, el que obrim no és el primer escrit que vam fer, sinó l’últim, amb els últims canvis. Després el tornarem a guardar i a obrir amb nous canvis, tal com explica el neuròleg Facundo Manes (2014).

De fet, la diferència entre recordar i imaginar és molt tènue. Oliver Sacks explica a Eduard Punset en una entrevista a Redes com recordava els bombardejos de Londres durant la Segona Guerra Mundial. Anys després un germà seu li va fer veure que això era del tot impossible perquè ells no eren a Londres, sinó al camp, als afores, però que havien rebut una carta del germà gran, que sí que era a Londres, en què els hi ho explicava. Això el va impressionar i el va impactar emocionalment. El que recordava, per tant, era un fet que havia imaginat.

 

"

L’emoció i el possible estrès del concert graven amb profunditat les obres en la nostra memòria.

"

 

Hi ha molts tipus de memòria, però aquí ens interessa parlar de la memòria procedimental, que és la de l’aprenentatge no declaratiu, és a dir el de les coses que sabem fer com anar en bicicleta, nedar, caminar o tocar un instrument. L’aprenentatge no declaratiu no es pot explicar. Podem ensenyar-li a algú les regles d’un joc, o que J. S. Bach va néixer el 1685, però no a tocar un instrument. Sí que podem ajudar a algú altre a aprendre’n, donar-li exercicis i obres, indicacions de com posar les mans, respirar, passar l’arc, etc., tal com fan tants excel·lents professors en aquesta mateixa escola, però no podem ensenyar-li a tocar.

Aquests aprenentatges tenen períodes sensibles. Això vol dir que intentar convertir-se en pianista professional començant als vint-i-cinc anys d’edat és gairebé utòpic, tot i que sí que es pot aspirar a ser metge, advocat o historiador a aquesta edat i fins i tot bastant més gran.

Aquest període sensible també el trobem en els idiomes. És sabut que podem aprendre a parlar un idioma a qualsevol edat si no som gaire exigents, però a partir dels set o vuit anys d’edat, les possibilitats que puguem parlar un segon idioma, sense tenir un accent que delati que no és l’idioma propi, van minvant. Aquest període sensible és el que trobem també, tot i que no tant accentuat, en l’aprenentatge d’un instrument. És per això que és important fer el màxim de treball en la infantesa i la joventut, perquè no es podrà recuperar amb la mateixa eficàcia en edats més avançades.

El cervell neix amb un número de neurones i de connexions que va perdent els primers anys de vida en el que se’n diu la poda neuronal. El procés de poda de neurones –i de connexions– seria l’equivalent al de podar una planta a fi que les branques que hi deixem creixin més fortes (Pascual-Leone, 2015).

Una criatura neix amb la possibilitat de parlar qualsevol idioma, amb totes les peculiaritats fonètiques que tingui, però un cop comenci a especialitzar-se en el que li és propi anirà perdent aquesta facultat progressivament degut a aquesta poda neuronal. La mateixa facultat la té per entendre i assimilar els ritmes de tot el món, però també l’anirà perdent –la podarà- amb els ritmes que no sonin en el seu ambient cultural.

Aquestes possibilitats que té el nadó per fer quasi qualsevol cosa es van reduint per afavorir l’especialització. Mantenir tantes opcions seria una despesa de recursos molt gran i al cervell li interessa dedicar l’energia a aquelles coses que fem habitualment.

 

"

És important fer el màxim de treball en la infantesa i la joventut, perquè no es podrà recuperar amb la mateixa eficàcia en edats més avançades.

"

 

L’aprenentatge

Aprendre és un procés molt complicat i fascinant. Implica, a la vegada, desaprendre coses constantment. Una criatura aprèn de ben petit a reconèixer els objectes o les persones en rotació: ens reconeixeran tant si ens veuen de cara com de costat (fet extraordinàriament complicat per a la intel·ligència artificial), però quan aprenguin a escriure hauran d’aprendre que les lletres b, d, q i p son rotacions del mateix signe que tenen significats diferents (Sigman, 2016)

Quan aprenem una obra, la part del cervell que està actuant és el còrtex prefrontal. Aprèn els moviments que hem de fer amb tots els detalls. L’hipocamp, una estructura en forma de cavallet de mar que fixa i recupera la memòria a llarg termini, emmagatzema la informació. El moviment que hem après passarà als ganglis bassals, que són els que controlen el moviment i la memòria procedimental, descarregant el còrtex prefrontal perquè pugui aprendre coses noves.

Quan aprenem a tocar, el cervell juga amb el que es pretén fer i el resultat obtingut. Calcula la diferència entre el que espera (que tal dit vagi exactament a tal lloc) i el resultat. Aquest algoritme permet anar refinant el programa motor i anar tenint un control molt més fi de les accions.

 

Estudiar lentament

Segurament, una de les coses en què estaríem d’acord la gran majoria dels professors de música seria en les virtuts que té l’estudi lent de les obres, passatges, exercicis o improvisacions. L’experiència convertida en tradició ens ha fet aconsellar-ho. Però, per què és útil estudiar lentament?

Tenim un concepte de la gent que no sol estudiar lentament de ser músics que toquen amb poc detall, de manera superficial. Tocar poc a poc permet controlar tots els paràmetres que necessitem controlar del que estem tocant: el so, l’articulació, el fraseig, l’afinació, el ritme, l’equilibri entre les veus, etc. Probablement no podrem fer-ho si toquen a tempo mentre l’estem aprenent, si la obra té una certa dificultat, perquè no podem parar atenció a tantes coses a la vegada.

Fa anys em vaig trobar amb un estudiant, de gran talent artístic i musical però amb una certa dificultat per mantenir la concentració, que quan tocava lentament un passatge el tocava pitjor. Quan li demanava de tocar a tempo, en canvi, millorava ostensiblement. Això em va sorprendre i em va fer reflexionar sobre quin era el mecanisme que actuava per produir aquest resultat. Vaig deduir que, en aquell cas, quan tocava lentament també pensava més lentament, tenia menys motivació (perdia interès quan tocava poc a poc) i això feia que tots els beneficis que esperava de tocar poc a poc no es produïssin. Vaig pensar aleshores que aquest problema, més evident en aquest cas, no era tan infreqüent. Moltes vegades tots pensem més lentament quan toquem poc a poc, restant-li eficàcia al treball que estem fent. És important, per tant, mantenir l’atenció i pensar ràpidament, per tal de poder controlar tots els aspectes que volem de la nostra execució. En la meva opinió, una bona opció és combinar aquesta pràctica amb la de tocar passatges molt curts ràpidament. 

 

Aprenentatge motor mitjançant l’exercici mental

L’aprenentatge és un treball que també es pot fer mitjançant l’exercici mental, sense posar les mans a l’instrument. Imaginar la sensació de tocar una peça concreta, o un passatge, amb tots els detalls cognitius i sensorials; sentir dins del nostre cap què sona, tenir la sensació propioceptiva dels dits a les cordes i del propi cos assegut a la cadira, la visió de l’instrument... tot els inputs sensorials que rebem quan estem tocant.

Es pot començar a practicar amb fragments molt curts, estudiant un parell de compassos mentalment per descobrir com, en agafar l’instrument, el passatge està perfectament après. Progressivament es pot anar ampliant la llargada dels fragments. Amb una mica de pràctica esdevé molt menys complicat del que sembla.

Aquest tipus de treball ha sigut molt comprovat en esportistes d’elit i en músics amb resultats molt positius. A més, resulta un complement molt adequat en moments en què no podem tocar l’instrument, ja sigui perquè estem en un transport públic o perquè hem de descansar la part muscular per un excés de treball o per una lesió, o simplement per repassar mentalment un petit passatge en un moment d’un assaig de cambra o d’orquestra.

 

"

Quan ens sentim a nosaltres mateixos en un enregistrament, som fins i tot més crítics del que som amb altres músics; no ens perdonem gairebé res.

"

 

Quina percepció tenim del que estem interpretant?

El cervell no rep passivament la informació dels sentits per descodificar-la després i extreure’n les conclusions pertinents, sinó que projecta conclusions (Llinás, 2003) (Manes, 2014). Dit d’una altra manera, la percepció no és un procés passiu sinó una construcció activa. (Macknik & Martínez- Conde, 2012). Òscar Vilarroya ho explica dient que els nervis sensorials no codifiquen informació de l’entorn, sinó que connecten una energia present en l’entorn (electromagnètica, en el cas de la vista i l’oïda; química, en el del gust i l’olfacte, i mecànica en el del tacte) amb una part del cervell. Així, els nervis sensorials no descarreguen informació, sinó que sintonitzen el sistema cognitiu propi amb el món (Vilarroya, 2002). D’aquesta manera, quan veiem una poma, la toquem, la olorem i la mengem, totes aquestes percepcions ens entren i el cervell les compara amb moltes altres pomes que hem menjat, l’amígdala li dóna color emocional en funció de les emocions que haguem sentit menjat altres pomes (potser recordem una que ens va donar la nostra mare de petits, o que vam compartir amb una parella que vam tenir anys enrere...) i la vivència “poma” es compara amb les altres vivències similars. La meva poma, per tant, serà substancialment diferent de les de les altres persones.

Un efecte d’aquesta percepció creativa i heurística, en el sentit psicològic de la paraula, són les il·lusions òptiques. 

Il·lusió òptica 1

Aquesta, creada per un professor del MIT i en què els quadres A i B són del mateix color, no demostra, com diu la veu en off del segon vídeo, la dificultat de l’ull humà en distingir els colors. L’ull humà no en té cap, de dificultat. El problema és un altre. El que passa és que el cervell fa, per defecte, correccions en funció de la llum que hi ha, de tal manera que una samarreta verda la veurem en un to de verd molt semblant, sigui quina sigui la il·luminació que li afecti -el sol, una bombeta elèctrica o una espelma- malgrat que no ens n’adonem. D’això se’n diu constància del color (Morgado, 2012).

Quan veiem el tauler d’escacs, inferim que el cilindre projecta una ombra que enfosqueix el quadre B, que forma part dels quadres clars, i decideix que és l’ombra el que l’enfosqueix, però el seguim veient més clar malgrat que, tal com es pot comprovar en els vídeos, són exactament iguals.

He posat aquest experiment a classe i alguns estudiants, fins i tot al veure’n la prova, no s’acabaven de creure que són del mateix to de gris. També es poden veure comentaris a internet creient que és un truc, però no ho és.

També podem veure l’efecte en aquest altre. Mirant el quadre de l’esquerra, costa de creure que els dos grisos siguin iguals:

Il·lusió òptica 2

Conèixer això és significatiu perquè té implicacions determinants pels músics. Quan estem tocant no sentim el que toquem. El nostre cervell ja sap què volem tocar, com ho volem fer (amb el fraseig, so, afinació, articulació, etc. que ja hem decidit prèviament, en l’estudi), i sentim el que està sonant realment barrejat amb tota aquesta projecció que fem, molt sovint amb una notable preeminència d’això últim. A més, quan toquem tenim la ment ocupada en controlar la tècnica necessària per produir l’efecte desitjat –hem de pensar en moltes coses i cuidar molts paràmetres– i això no afavoreix que puguem controlar el resultat final, de manera que ens deixem enganyar per aquesta projecció que havíem fet interiorment, tenint poca consciència del que fem en realitat.

Això provoca dos efectes, un molt important i l’altre més anecdòtic. L’efecte més significatiu és que el resultat de la interpretació és molt inferior del que hom creu i del que podria ser si l’intèrpret fos més conscient del resultat. Es podria controlar, a temps real, cada aspecte de la interpretació i anar fent les petites correccions pertinents. 

En la meva opinió, quan estudiem una obra hem de passar per tres fases:

  1. Decidir (com volem tocar l’obra)
  2. Treballar (posar tota la tècnica per aconseguir el resultat sonor que hem decidit)
  3. Comprovar (escoltar el que està sonant, amb la màxima objectivitat, a fi de poder corregir en temps real, i també posteriorment, tot allò que no surti com havíem previst en el punt 1)

Aquest treball em sembla fonamental i és la base del que intento transmetre en les meves classes, com bé recordaran tots aquells que hi han passat. Crec que això és vàlid no solament per la música clàssica i contemporània, sinó també quan volem improvisar o tocar en qualsevol estil.

La part més anecdòtica es manifesta en el costum que hi ha en la nostra professió de criticar les actuacions dels col·legues. No és que siguem tan competitius com de vegades creiem, sinó que als altres els sentim objectivament, els sentim , mentre que la percepció del que toquem, com deia més amunt, està molt esbiaixada per aquesta projecció que fem. La prova és que, quan ens sentim a nosaltres mateixos en un enregistrament, som fins i tot més crítics del que som amb altres músics; quan ens sentim amb la mateixa objectivitat no ens perdonem gairebé res. No us ha passat, a vosaltres?

 

Aquest article està basat en el treball final de màster El cervell a l'escenari, que podeu llegir íntegre a Recercat.

 

Bibliografia

  • Bilbao, Á. (2015). Me falla la memoria: claves para afrontar con éxito los problemas de memoria. Barcelona: RBA.
  • Blakemore, S.-J., Frith, U. (2007). Cómo aprende el cerebro: las claves para la educación. [Barcelona]: Ariel. 
  • Damasio, A. (2001). El error de Descartes: la emoción, la razón y el cerebro humano. Barcelona: Crítica.
  • Fuster, J. M. (2014). Cerebro y libertad: los cimientos cerebrales de nuestra capacidad para elegir. Barcelona: Ariel.
  • Kahneman, D. (2013). Pensar rápido, pensar despacio. Barcelona: Círculo de Lectores.
  • Kaku, M. (2015). El Futuro de nuestra mente: el reto científico para entender, mejorar y fortalecer nuestra mente. [Barcelona]: Debolsillo.
  • Levitin, D. J. (2014). El cerebro musical: seis canciones que explican la evolución humana. Barcelona: RBA.
  • Llinás, R. R. (2003). El Cerebro y el mito del yo: el papel de las neuronas en el pensamiento y el comportamiento humanos. Barcelona: Belacqua.
  • Macknik, S. L. Martínez-Conde, S. (2012). Los engaños de la mente. Barcelona: Destino.
  • Manes, F., & Niro, M. (2014). Usa el cerebro: conocer nuestra mente para vivir mejor. Barcelona: Paidós.
  • Marina, J. A. (2004). La Inteligencia fracasada: teoría y práctica de la estupidez. Barcelona : Anagrama.
  • Morgado, I. (2012). Cómo percibimos el mundo. Barcelona: Ariel.
  • Pascual-Leone, Á. (2015). Promoviendo la salud cerebral. Barcelona.
  • Sacks, O. W. (2009). Musicofilia: Relatos de la música y el cerrebro. Barcelona: Anagrama
  • Sapolsky, R. M. (1995). ¿Por qué las cebras no tienen úlcera?: la guía del estrés. Madrid: Alianza Editorial.
  • Sigman, M. (2016). La vida secreta de la mente. Barcelona: Debate.
  • Swaab, D. (2014). Somos nuestro cerebro. Barcelona: Plataforma Editorial.
  • Tobeña, A. (2006). El Cerebro erótico: rutas neurales de amor y sexo. Barcelona: L’Esfera dels llibres.
  • Vilarroya Oliver, Ò. (2002). La Disolución de la mente una hipótesis sobre cómo siente, piensa y se comunica el cerebro. Barcelona: Tusquets.
  • Vilarroya Oliver, Ò. (2006). Palabra de robot. València: Universitat de València.

Comentaris (0)

Log in or create a user account to comment.