Pedagogia Sistemàtica de la Música I

Dades generals

Nom de l'assignatura Pedagogia Sistemàtica de la Música I
Tipus d'assignatura Obligatòria
Impartició 2n semestre
crèdits ECTS 4
Valor total en hores 120 Hores presencials lectives: 45
Altres hores presencials: 8
Hores per treballs dirigits (no presencials): 22
Hores per estudi i aprenentatge autònom: 45
Professor/a Javier Duque
Departament Pedagogia

Prerequisits i orientacions prèvies per a cursar l’assignatura

No té cap prerequisit.

 

Competències que es desenvolupen en l’assignatura

Consultar document general de Competències-Matèries.

 

Resultats aprenentatge (objectius generals)

Consultar document general de Resultats-Matèries.

 

Objectius concrets de l’assignatura

  1. Conèixer l’estructura i components de les Ciències de l’Educació i aplicar-les a l’anàlisi de l’activitat professional com a pedagog musical.
  2. Comprendre el significat i valor del coneixement científic en Pedagogia Musical, utilitzant-ho de maner consistent en funció del paradigma educatiu en que es fonamenti.
  3. Analitzar situacions de pràctica educativa musical i elegir el paradigma epistemològic més adequat per a la intervenció pedagògica en funció de les necessitats de les persones i els condicionants dels contextos.
  4. Saber utilitzar els fonaments biològics implicats en l’educació com argumentari a l’hora de recolzar propostes d’actuació pedagògica.
  5. Analitzar l’educació musical des d’una perspectiva antropològica per a comprendre la interacció dels components educatius des d’una visió no tradicional – occidental i per adquirir més capacitat de flexibilitat, innovació i canvi a l’hora de la reflexió i transformació de la pràctica docent musical.
  6. Conèixer les diferents postures filosòfiques sobre l’educació i aplicar-les tant a l’hora de fer l’anàlisi de la pràctica educativa aliena com en el moment de construir el bagatge, telos i finalitats últimes de l’actuació pròpia com a docent de la música.
  7. Iniciar la construcció de la filosofia pròpia en educació musical, sent conseqüent amb ella i a l’hora crític, valorant les seves inconsistències.
  8. Conèixer l’origen, motiu i factors que fonamenten l’ètica docent del professional de l’educació musical i saber aplicar-les a l’anàlisi de situacions concretes d’ensenyament musical.
  9. Saber identificar temes de recerca en educació musical en funció de les pròpies intencions i  interessos com a docent de la música.
  10. Saber formular marcs de partida per a la recerca en base als recursos i fonts adequades d’informació acadèmiques en investigació en educació musical i elegir correctament el paradigma científic per a la seva fonamentació.
  11. Comprendre i utilitzar correctament eines bàsiques per a l’anàlisi de dades quantitatives i qualitatives en la investigació en pedagogia musical.

 

Blocs temàtics (continguts de l’assignatura)

Àrees del coneixement de la Pedagogia (García Hoz)

Gènesi i epistemologia del coneixement científic en Pedagogia

  • Paradigmes de coneixement científic

Biologia de l’Educació Musical

  • Bases fisiològiques (sistema nerviós, hormonal, percepció, cognició i memòria, emoció, fonació, motricitat, etc.)
  • Principis d’Etologia i aprenentatges programats (segons estímul, segons moment, segons àmbit –social, ètic, biológic-)

Antropologia de l’Educació

  • Mites, Rituals, Sacerdots, Símbols, Sacralització i Castic.

Filosofia i ètica de l’Educació

  • Epistemologia i camp de la Filosofia de l’Educació: el telos.
  • Filosofia tradicional de l’educació.
  • Filosofies contemporànies
    • Filosofia marxista (Bourdieu, Passeron, Baudelet)
    • Filosofia anarquista (Illich)
    • Filosofia antiautoritària (Freud, Neill)
    • Filosofia activa (L’escola Nova)
    • Filosofia tecnològica (Neopositivisme)
    • Filosofia existencialista i postmoderna (
    • Filosofia crítica i educació en valors (Escola de Frankfurt, Freire, Carr, Kemis, McLaren)
    • Filosofia personalista i humanista (Milani, Rogers, Van Manen, Mèlich).
  • Epistemologia i camp de l’Ètica de l’Educació: Ètica i Moral
  • Àrees d’estudi de l’Ètica Docent
    • respecte d’un mateix
    • amb els alumnes
    • amb els companys
    • amb la institució
    • amb els contextos filosòfics – polítics
    • amb la professió: Codi Deontològic del Docent (1996), Codi de Conducta Ètica i Declaració de Compromís (EEUU: 2005)

Bases  per a la Investigació en Educació (I)

  • Investigació experimental - quantitativa
  • Investigació descriptiva – qualitativa

 

Activitats d’aprenentatges i organització general de l’assignatura

Metodologia de classe i activitats principals d’aprenentatge (presencials i no presencials)

Basada en la següent seqüència de treball:

  1. plantejament del bloc de continguts:
    1. exploració dels coneixements previs dels alumnes: activitat individual i de petit grup.
    2. posada en comú: activitat de gran grup.
  2. el professor aporta materials de partida sobre el tema:
    1. es contrasten amb l’elaboració anterior: activitat de petit i gran grup.
    2. es busca la significació del coneixement: es ressalta la validesa d’allò après: activitat de petit i gran grup.
  3. l’estudiant busca aprofundir de manera independent sobre el bloc de continguts:
    1. en activitats i treballs individuals
    2. en activitats i treballs en petit grup
  4. el professor i la classe realitzen la síntesi d’allò treballat i s’extreuen les conclusions sobre el tema.
  5. es passa al següent bloc temàtic però l’estudiant que necessiti millorar la seva avaluació, o desitgi aprofundir, pot fer activitats individuals sobre el bloc temàtic que es deixa i fins al final del temps lectiu de l’assignatura.

Planificació de les activitats (descripció i temporalització)

L’esquema de seqüència bàsica de treball presentat a l’apartat anterior s’aplicarà a cada bloc temàtic de dues maneres:

  • de forma lineal: els blocs temàtics s’abordaran inicialment ells sols.
  • de forma complementària: en el moment en que el desenvolupament del tema ho permeti s’abordarà simultàniament amb el desenvolupament d’un o més blocs temàtics com a manera de donar una significació més consistent i global a l’aprenentatge de l’estudiant.

Es posarà en acció el següent inventari o tipologies d’activitats:

  • exposició oral individual i en grup a classe, sobre tasques en progrés en la classe.
  • activitats  de representació: jocs de rol, sociodrames,etc.
  • activitats d’anàlisi sobre casos: reals i ficticis
  • debats en petit grup i en gran grup sobre temes preparats amb temps o que s’abordin sobre la marxa en classe
  • realització de treballs escrits de síntesi i aprofundiment dels temes: individuals i en grup.
  • realització de treballs de recerca sobre nova informació i en noves fonts dels temes
  • realització d’auto – observació sobre la posada en acció dels aprenentatges derivats dels temes a través de diferents mitjans de registres de dades.
  • realització de pràctiques d’observació, recerca i anàlisi de realitats educatives de l’entorn proper i accessible de l’estudiant a través de diferents mitjans de registre de dades.

El creuament dels blocs de continguts amb la seqüència de treball, amb les dues maneres lineal i complementària de la seva aplicació i amb els diferents tipus d’activitats, donen una temporalització del les activitats d’aprenentatge de caràcter cíclic o en espiral. Els continguts, vehiculats per les activitats, s’aniran aprofundint, fen-se més complexos i més rics de significats a mesura que es tornin a presentar en activitats que demanin –per fer-les- la presència més elaborada dels altres blocs de continguts, cada vegada amb més profunditat, rigor, possibilitat majors d’aplicació, etc.

 

Avaluació acreditativa dels aprenentatges

Criteris i sistemes d’avaluació de l’assignatura

L’avaluació de l’estudiant es realitzarà d’acord amb els principis següents:

  1. L’avaluació serà continuada i formativa: totes les tasques i treballs seran susceptibles de ser millorats a través de la correcció continuada dels mateixos, bé sigui de la refeta constant dels seus productes, bé sigui donant suport a la reorientació dels seus processos.
  2. L’avaluació serà a l’hora individualitzada i per grups de treball.
  3. L’avaluació comprendrà aspectes conceptuals, procedimentals i actitudinals de l’aprenentatge realitzat.
  4. Els treballs de major entitat tindran especificades les seves dates concretes amb suficient antelació. Les activitats d’avaluació de menor entitat es podran realitzar en qualsevol moment a classe a petició del professor.
  5. Els treballs implicats en les tasques d’avaluació podran tenir major o menor entitat però cap tindrà caràcter de “final”, de forma que tots contribuiran a l’enteniment del progrés en el rendiment acadèmic de l’alumne.
  6. La qualificació final es construirà en base als següents plans de l’avaluació:
    1. Pla de significació acadèmica: reflecteix l’entitat en sí mateixa del treball, la dificultat i l’esforç que presenta el treball des del punt de vista de la seva complexitat respecte de la pròpia matèria (és l’equivalent al pes que té cada treball).
    2. Pla de significació lògico-cognitiva del coneixement: reflecteix el nivell de dificultat i complexitat per a l’estudiant dels continguts abordats, en funció de la fase metodològica del seu aprenentatge (menor exigència en fases de introducció i exploració, i major en fases de síntesi i maduració).
    3. Pla de rellevància de l’aprenentatge: reflecteix el grau d’interiorització i de transferències a la pròpia conducta d’allò après (realització de transferències a l’àmbit extra-acadèmic i més personal dels continguts apresos a l’aula; el grau de motivació i dedicació de l’alumne al treball de classe; el grau d’elaboració i creació a partir dels continguts a aprendre).
  7. Aquests plans seran utilitzats per confeccionar la qualificació final, que ha de ser entesa com el compendi dels criteris de satisfactorietat i suficiència; ha de reflectir per tant el resultat del procés continuat d’aprenentatge, tenint en compte el moment de partida i d’arribada, (recavant informació de totes les etapes i de tots els plans abans esmentats i que l’estudiant haurà passat durant el desenvolupament de l’assignatura) així com del mínim criterial que el professor vegi com a necessari per la superació de l’assignatura i la continuació dels estudis.
  8. La formalització de la qualificació final tindrà una perspectiva qualitativa en base als principis fins aquí descrits, malgrat això la recollida de dades prèvia a la qualificació podrà ser tant quantitativa com qualitativa.

Activitats d’avaluació i la seva relació amb la qualificació final

Activitat o registre d'avaluació Període o moment de realització Pes en la qualificació final
Exposicions individuals i grupals a classe  Qualsevol moment Moderat
Participació en representacions a classe Qualsevol moment Puntual
Anàlisi de casos de forma individual o en grup A partir de la tercera setmana Bastant
Debats a classe  Qualsevol moment Moderat
Treballs escrits de síntesi individuals o en grup A partir de la tercera setmana Bastant
Treballs de recerca nova informació, individual o grupal A partir de la tercera setmana Bastant
Pràctiques d’auto-observació A partir de la sisena setmana Decisiu
Pràctiques de recerca A partir de la sisena setmana Decisiu
Qüestionaris de respostes tancades A partir de la vuitena setmana Bastant

 

Fonts d'informació bàsica

Sobre coneixement científic i epistemologia en pedagogia

  • GARCíA HOZ, V. (1990). Principios de Pedagogía Sistemática. Madrid: Rialp.
  • SANVISENS, A. (1992). Introducción a la Pedagogía. Barcelona: Barcanova.
  • SARRAMONA, J. (1991). Fundamentos de Educación. Barcelona: CEAC. 
  • CARR, W. i KEMMIS, S. (1986). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Martínez Roca.
  • MARDONES, J.M. (1991). Filosofía de las ciéncies humanas y sociales. Barcelona: Anthropos.

Sobre biologia de l’educació i de l’educació musical

  • ACARÍN, N. (2001). El cerebro del Rey. Barcelona: RBA.
  • ASENSIO, J.M. (1986). Biología, educación y comportamiento. Barcelona: CEAC.
  • BRIZENDINE, L. (2007). El cerebro femenino. Barcelona: RBA.
  • COLWELL, R. (Ed.) (2006). MENC hanbook of musical cognition and development. New York: Oxford University Press.
  • COBOS, P. (2003). El desarrollo psicomotor y sus alteracions. Madrid: Pirámide.
  • DA FONSECA, V. (1996). Estudio y gènesis de la psicomotricidad. Barcelona: Inde.
  • DESPINS, J.P. (1989). La música y el cerebro. Barcelona: Gedisa.
  • LEVITIN, D.J. (2008). Tu cerebro y la música. Barcelona: RBA.
  • MITHEN, S. (2007). Los orígenes de la música y el lenguaje. Madrid: Crítica.
  • ROSENZWEIG, M., LEIMAN, A.L., i BREEDLOVE, S.M. (2001). Psicología Biológica. Barcelona: Ariel.
  • SACKS, O. (2009). Musicofilia. Relatos de la música y el cerebro. Barcelona: Anagrama.
  • SÁNCHEZ, A. (1989). Fundamentos biológicos de la educación. Barcelona: PPU.
  • SPRINGER, S.P. i DEUTSCH, G. (2001). Cerebro Izquierdo. Cerebro derecho. Barcelona: Ariel.
  • STORR, A (2002). La música y la mente. Baracelona: Paidós.

Sobre filosofia i antropologia de l’educació

  • ALUMNOS DE LA ESCUELA BARBIANA (1998). Carta a una maestra. Madrid: PPC.
  • AUBERT, A., DUQUE, E., FISAS, M. i VALLS, R. (2006). Dialogar i transformar. Pedagogía crítica del siglo XXI. Barcelona: Graó.
  • BERNSTEIN, B. (1998). Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid: Morata i Fundación Paideia.
  • CHOMSKY, N. (2002). La (Des)educación. Barcelona: Crítica.
  • COLOM, A. J. i MÈLICH, J.C. (1995). Después de la modernidad. Nuevas filosofías de la educación. Barcelona: Paidós.
  • ELLIOT, D.J. (1995). Music Matters. A New Philosophy of Music Education. New York: Oxford University Press.
  • FOUCAULT, M. (2000). Vigilar y castigar. Madrid: Siglo XXI.
  • FREIRE, P. (1999). Pedagogía del oprimido. Montevideo: Siglo XXI.
  • FULLAT, O. (1992). Filosofía de la educación. Paideia. Barcelona: CEAC.
  • HOYOS, G. (ed.). (2008). Filosofía de la educación. Madrid: Trotta.
  • MARTÍNEZ-OTERO, V. (2008). El discurso educativo. Madrid: CCS.
  • McLAREN, P. (1997). Pedagogía Crítica y cultura depredadora. Barcelona: Paidós.
  • McLAREN, P., i KINCHELOE, J.L. (2008). Pedagogía Critica. De qué hablamos, dónde estamos. Barcelona: Graó.
  • NEILL, A.S. (1992). Summerhill. Madrid: Fondo de cultura econòmica.
  • SKINNER, B.F. (1984). Walden dos. Barcelona: Martínez Roca.
  • SWANWICK, K. (1991). Música, pensamiento y educación. Morata: Madrid.
  • V.V.A.A. (1991). Filosofía de la educación. Autores: selección de textos. Madrid: Dykinson. 

Sobre ètica de l’educació

  • BÁRCENA, F. I MÉLICH, J.C. (2000). La educación como acontecimiento ético. Barcelona: Paidós.
  • GARCÍA, R., JOVER, G. I ESCÁMEZ, J. (2010). Ética professional docente. Madrid: Síntesis.
  • MARTÍNEZ, E. (2010). Ética professional de los professores. Bilbao: Unijes.
  • Van Manen, M. (1998). El tacto en la enseñanza. Paidós: Barcelona

Sobre investigació en educació i en educació musical

  • BLAXTER, L., HUGHES, C. I TIGHT, M. (2008). Cómo se investiga. Barcelona: Graó.
  • COLWELL, R. (ed.). (2006). MENC handbook of research methodologies. New York: Oxford University Press.
  • COOK, T.D. i REICHARDT, Ch.S. (1986). Métodos cualittivos y cuantitativos en investigación evaluativa. Madrid: Morata.
  • FLICK; U. (2007). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata.
  • IMBERNÓN, F. (coord.). (2002). La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado.. Barcelona: Graó.
  • LATORRE, A. (2007). La investigación – acción. Conocer y cambiar la pràctica educativa. Barcelona: Graó.
  • SANDÍN, M. P. (2003). Investigación Cualitativa en Educación. Fundamentos y Tradiciones. Madrid: McGraw – Hill.
  • WELKOWITZ, J., EWEN, R.B. i COHEN, J. (1976). Estadística aplicada a las ciències de la educación. Madrid: Santillana.